编者按：近日，由北大人文社科研究院、北大教育学院和生活·读书·新知三联书店联合主办的《新教育场域的兴起》新书研讨会在北京大学静园二院举行，李猛、杨念群、陈洪捷等来自不同学科的学者与会发言。

《新教育场域的兴起：1895-1926》

应星 著

生活·读书·新知三联书店2017-5

ISBN: 9787108058683 定价：45.00元

新式学堂何以孕育反体制冲动？

应星考察的第一个案例是1895-1913年间湖南科场转向学堂的变迁。近代中国的书写，一般从1840年开始，但这种书写带有浓厚的“刺激-反应”模式的痕迹。应星更认同美国汉学家孔飞力将传统中国的衰弱定位在太平天国运动被扑灭的1864年，而1895年甲午战败与1905年废除科举，就构成了这场“几千年未有之大变局”的第二个和第三个节点。他回到这两个历史节点，用湖南的传记史料勾勒从甲午战败到废除科举和学堂兴起的历史转变。

应星之所以选择湖南，是因为湖南在近代中国转型中扮演了至关重要的角色，这里既产生了曾国藩、左宗棠等晚清重臣，也是维新变法的前沿阵地。科场作为晚清社会关系不断再生产的重要场域，在甲午战败后受到了严重的冲击，新旧两种文化资本展开激烈竞争，结局是科场的历史终结。在湖南，科场与新学之间的张力尤为显著。

从科场到学堂，并不仅是纯粹教育制度的改革，也包括了社会支配关系或者说权力关系的重构。应星通过对湖南科场的集体传记研究，并分析新式学堂的地区分布、学费和学堂的重心，发现新式学堂虽然导致了既得利益的分化，在统治集团内部实现了权力的重组，但没有从根本上改变统治集团与被统治者之间的不平等关系，反而扯去了文化资本与经济资本、政治资本交换之上的遮羞布，使这种支配关系的遮蔽机制被破坏殆尽。

但另一方面，既得利益的分化也瓦解了传统科场维持的“士绅惯习”，也就是统治者及其统治集团内部的被统治者之间通过科举实现内部整合与利益分配，传统的“士绅惯习”突变为新式学生的“反体制冲动”。学堂之设本是遵循“中体西用”、“保教益智”的宗旨，试图通过课堂传统文化的灌输培养“应时救世之才”，但是对于那些“无衣食之忧、父母之训、家室之累”，却有着青春之激荡、眼界之开放、同道之砥砺的学生而言，学堂培养了一种特殊的兴趣取向，成为了培育乌托邦思想的温床，也就是应星所谓的“反体制冲动”。

同时，科举废除后的新教育体制既丧失了科举体制原有的社会凝聚和整合机制，又丧失了科举体制所特有的消解政治参与压力的功能；新式学生群体数量庞大、出路堵塞，加上“学而优则仕”的传统惯性，因而形成比科举时代远为巨大的政治参与压力。这种“反体制冲动”也贯穿了应星研究视野下的整个三十多年。

为何蔡元培没能构建一个“学术社会”？

应星研究的第二个案例是1917-1923年蔡元培在北大的改革。

应星套用牟宗三的说法，认为蔡元培的北大改革，试图在“政统”与“道统”之外，打造一个“学统”，所谓“政统”是传统的政治权力系统，“道统”指的是道德，而“学统”则是科学实践话语，建立“学统”的目的是建立一个自外于政治的“学术社会”。应星认为，蔡元培实质上是以西方的经验科学为基础，以“大学者，研究高深学问之地也”为宗旨，一方面以相对独立自主的精神构筑起一个与“政统“相对应的张力，另一方面又希望在“美育”的辅助下，对“道统”进行重组。

蔡元培的北大改革是成功的，但也有一些内在的紧张。第一个紧张是现代大学容纳度的限度问题。蔡元培主张“思想自由，兼容并包”，但“并包”是否有其底线或者说限制性条款？应星在书中通过社会史方法，对林纾与蔡元培之争做出新的解读。而另一个更为典型的案例是陈独秀的出走。蔡元培聘用陈独秀当文科学长，看重的是陈独秀的思想先锋力量，但陈独秀后来的不断激进化，参与政治运动，是蔡元培无法“并包”的“自由”。

第二个紧张是“学统”与“政统”之间的张力。蔡元培一直有着一个教育独立的梦想，但是在整个20世纪20年代，及其后的30年代，这种独立都是十分脆弱的。蔡元培在北大期间的八次辞职，在某种意义上是他通过一种特殊的手段，保持大学与外在政治之间的平衡，但这是建立在他个人特殊威望的基础上的，是非制度化的手段，用陈独秀的话说“你这种方式太消极”。

第三个紧张是学术兴国与学生运动之间的张力。蔡元培希望北大学生以研究高深的学术完成所谓的社会担当。但在整个二十年代之后，面临的一个很大问题，即外界的事态对学生有一个直接的影响。湖南新式学堂突变出“反体制冲动”，蔡元培治下的北大也是学生运动不断，学术兴国与学生运动之间，始终是处在一个微妙的平衡过程中。

最后一个紧张是学术与伦理之间的张力。蔡元培希望由科学而达至修养，兼顾科学的探究与道德的养成，但如果从这里展开去，还有许多问题：第一个小问题是，蔡元培理解的所谓科学到底是什么科学？根据他对德国理念的理解，他更强调的是实证科学，而所谓实证科学与所谓人文科学和哲学之间就形成了另一组张力。第二个小问题是，人格养成与振兴国家之间有什么关系？也就是说，这个修养在某种意义上具有政治性。第三个小问题是，蔡元培也承认科学并不能完全实现人的塑造，那么如何塑造？他既不接受中国传统的核心教育，又坚决拒绝了西方宗教，提出通过美育完成人格的塑造，但并不能完全实现。1919年被蔡元培破格请进北大执教的梁漱溟对北大只重知识而不重人伦和实践的西式教育渐生不满，先后几度请辞而被蔡元培挽留，直到1924年最终离开北大，去山东菏泽接办省立第六中学，谋求将道德教育与知识教育结合在一起的教育实践。

陈独秀与梁漱溟的双双离职，标志着蔡元培的“兼容并包”并不能完全解决新教育场域中学术与政治之间、学术与伦理之间的张力。而蔡元培的“学术社会”理想面临内在紧张。

中等学校的进步氛围

应星研究的第三个案例是1921-1926年江西南昌中等中学及其与中共革命的关系。

从辛亥革命到“五四”运动，两代学生尽管表现出相似的“反体制冲动”，但在诸多方面已经表现出代际变迁的特征。同盟会依靠的主要力量是会党、新军和海外侨胞，学生只是一小部分，并非主力。但“五四”运动，中共革命，以及1924年重建的中国国民党，它们主要依靠的是所谓的新式学生，特别是广泛动员的中学生。

以往的一些研究，已经模糊提到中等学校以及小学与革命的亲缘性。应星对普通中学与师范中学做了更加细致的比较研究，研究对象是南昌二中和第一师范，两者同样聚集了中共的早期组织者，但在这两个聚集并不完全一样，普通中学因为费用比较高，大量聚集的是富家子弟，这些富家子弟也是后来中共早期组织的核心领导，但师范学校构成了中共更加广泛的网络，前者的结构是同心圆式的，而后者是渔网式，普通中学与师范学校的不同类型促生了中共早期不同的组织结构。

而相较于大学生而言，面对风雨如磐的时局，那些从草根社会走入神圣学府的中学生尤其是中等师范生，他们是充满激情、“有些知识而又没有充分知识”的中小知识分子，觉得自己对苦难、不公和黑暗的世界有着深切的体会，身负教化社会、重整河山的重任；而他们的学养又不足以安顿人身、涵养人性与抚慰人心，峻急的心态常常使他们选择了通过革命去成就道德人生的道路。

通过对中等学校的研究，应星也发现，中国共产党和1924年重建的中国国民党，构成了同源关系或者说竞争关系。中国共产党虽然对二十年代早期的中国社会来说是一个相当激进的政治组织，但它在初创时仍须找到合法性授予的制度基础。民国时期的新式学校尤其是中等学校就成为中共早期领导人在各地建立组织网络的一个主要依托。一些由国民党员控制的中等学校营造出结社自由和追求进步的浓烈氛围，为中共组织的早期发展提供了合法性的基础。

从“新社会史”到“新革命史”

应星是社会学出身，而这本新作在某种意义上是一本“历史研究”，这里就引出了“新社会史”的研究路径问题。社会史试图运用各种社会科学理论与方法对历史上的社会结构、社会组织、社会行为及社会心理进行研究。而新社会史，则是在宏大政治史和传统社会史之间进行综合，因为政治史的宏大叙事往往不够精细化，而传统社会史则关注日常生活变迁，有时候流于碎片化，无法很好地处理宏观的历史主题。

应星认为，新社会史具有两个鲜明的特点：其一是强调地方史研究，其二是以问题为导向。应星试图通过社会史的研究方法处理革命问题，即“新革命史”。他强调地方史研究，但又带总体史的眼光有选择地进入地方史研究。《新教育场域的兴起》对于地域（湖南、江西及北大）和世代的选择（1895士绅、辛亥革命一代、五四学生代）是经过总体的思考的，并试图社会史层面上寻找辛亥革命、国民革命与中共革命之间的贯通。

在应星这里，历史学与社会学是能够交融的。正如美国社会学家米尔斯在《社会学的想象力》中对社会学研究中历史维度的强调。今天的社会学关注现实问题，但是这些层出不穷的现实问题，如果没有历史维度的话，只是单薄的碎片化的材料。

那么，社会科学家如何做历史？陈寅恪说：“过往研究文化史的有二失：旧派失于滞，新派失于诬。”在应星看来，社会科学家做历史，很容易出现的问题正是“失于诬”，社会科学家很难在材料挖掘中付出艰苦的努力，而希望拿着历史学家已经做好的研究，用理论、概念和模式去套现成的史料。但两个学科关注的问题是不一样的，有时候可能永远找不到现成的史料完成自身的思考。所以应星倡导社会科学家应该真正有耐心进入历史丛林，回归到一手材料，才能深切地感受那些生活、生命及其独特的气质，然后才能进入结构化、机制化、模式化的分析，而不是盖空中楼阁般玩概念构建的游戏。而相较于历史学本身，应星认为社会学家在“求真”的基础上“求解”，加入了社会理论关怀，代入了更多反思性、批判性和想象力，通过材料去推理结构，同时也能在史料断裂之处，搭建起一个创造性想象的桥梁。